quarta-feira, 31 de outubro de 2012

Visita a Comunidade Quilombola de Carrasco - Arapiraca - Al


Trabalho de Campo realizado no dia 29 de Setembro de 2012 na Comunidade Quilombola de Carrasco com a equipe do NEDER (Núcleo de Estudos da Diversidade Étnico-Racial) da SEMED.
Município: Arapiraca
População: 214.006 (IBGE – 2006)
Habitantes em Carrasco: 1.500 (estimativa)
População de 0 a 06 anos: Não informada
Instituições Educacionais presentes: 01


Ao chegar na comunidade



Modalidade atendida:
Pré-escola e Fundamental 1
Número de crianças atendidas: 400 alunos (inclusive de outras comunidades vizinhas)
Número de crianças atendidas apenas na pré-escola: 100
Número de alunos por turma da pré-escola: 20
Número de turmas da pré-escola: 05
Número de adultos por sala: Dois adultos, um professor e um estagiário

Apesar de ser uma escola de período integral, só atende nesta dimensão os alunos do ensino fundamental, os alunos da pré-escola são atendidos apenas no turno vespertino. A escola é estruturada fisicamente, com espaço e salas amplas. O banheiro e as pias são adaptadas para educação infantil. A educação infantil passou a ser atendida apenas em 2008, logo após a reforma do prédio que abriga a escola.
Existem alunos com necessidades educacionais especiais comprovadas por laudo médico. Um desses alunos é portador de deficiência mental e frequenta a pré-escola. As refeições para as turmas que não ficam no período integral, acontecem apenas uma vez, seguindo o cardápio estabelecido.
Durante a visita e conversa com Dona Margarida, moradora da comunidade, foram relatados fatos históricos, curiosidades e também apelos a direção da escola. Dona Margarida solicitou que fosse investido mais na cultura do Terno de Zabumba, pois a comunidade não tem mais tocadores de pífanos, nem as crianças e jovens sentem-se estimulados a dar continuidade ao trabalho iniciado pelos antepassados. Por isso, segundo ela, é muito difícil manter os costumes antigos.
Em Carrasco, não existe grupos de estudos específicos em relação à cultura afro, as pessoas não querem ser negras, percebi que ainda possuem marcas muito profundas da discriminação e do preconceito sofridos no passado. Contudo a escola local, possui documentos em vídeo e material escrito sobre história e cultura africana. 

Crianças da comunidade apresentando o coco de roda


O resgate da identidade negra iniciou-se há dez anos e trouxe alguns elementos culturais como a capoeira, a dança de coco de roda entre outros. O nome Carrasco se deu por conta de uma planta que tomava toda região e que tinha o mesmo nome. A comunidade foi reconhecida oficialmente pelos governos federal, estadual e municipal em 2010.




Avaliação na Educação Infantil - Maceió



                                                                      *Ana Paula Santos de Oliveira


Ao entrar no município, procurei inteirar-me da proposta pedagógica do mesmo para fundamentar meu trabalho, e foi na formação continuada que adquiri um exemplar do texto. A proposta foi elaborada em 1996 e reelaborada em 2004. O documento tem o objetivo de fundamentar e sistematizar o trabalho pedagógico na educação infantil em Maceió. As considerações sobre avaliação estão apoiadas no artigo 31º da LDB trazendo uma conotação de instrumento de reflexão complexo, ou seja, ao avaliar verifica-se o avanço da aprendizagem, como ela acontece e a metodologia abordada. É uma avaliação focada no processo de desenvolvimento integral do sujeito, que considera as questões afetivas, sociais, adaptativa e cognitiva, estas na intenção de compreender como o aluno concebe e constrói suas hipóteses de leitura e de linguagem escrita (eu acrescentaria a linguagem corporeo-espacial e ainda, ao acompanhamento do processo de construção do conhecimento, o acompanhamento do processo de conhecimento de mundo e o situar-se nele). Em seus anexos, a Proposta Pedagógica para o município traz orientações para prática do docente com crianças de 0 a 6 anos e um formulário que seria o relatório no qual o professor responde a cinco questões relacionadas ao desenvolvimento do aluno e no final assina, junto com aluno, o diretor ou coordenador e o pai ou responsável. Além deste relatório também é oferecida a pauta avaliativa, que por ser considerada incompleta não fez parte dos anexos mas que é entregue aos docentes junto com o relatório, como mais um recurso que facilitará o preenchimento do mesmo ao fim do ano letivo. Atualmente a equipe técnica da SEMED discute uma próxima reformulação do documento. A ideia é contemplar itens que deixaram de ser abordados.
Particularmente senti falta de algo que nos desse um panorama histórico da educação infantil em Maceió, também percebi que o foco da proposta está mais centrado nas crianças de 4 a 6 anos, principalmente nas orientações para prática do professor, nas quais os bebês só são contemplados ao trabalhar o conteúdo arte. A parte que traz as concepções teóricas também tem um olhar mais fundamentado para as práticas com as crianças da pré-escola, de maneira que o trabalho em creches e com bebês é pouco contemplado em todo documento. O relatório anual sugere ainda, no final do documento, que a criança assine seu nome, o que para um bebê é impossível, e para algumas crianças do pré também. Como nunca trabalhei em creche não sentia tanta dificuldade em efetivar a proposta porém, ressalto que a avaliação, que segundo o documento deve ser processual e contínua, é realizada de maneira fragmentada e na maioria das vezes durante o decorrer do ano letivo não se registra o desenvolvimento de outras competências além da linguagem escrita, leitura e comportamento do aluno (no sentido de disciplina) , às vezes por falta de instrumentos de apoio da administração escolar ou por falta de orientação da equipe técnica. Atualmente tenho incentivado as docentes darem sempre sentido ao trabalho realizado, desde o planejamento aos relatórios contínuos. Temos uma avaliação que é realizada quando a criança chega à escola, outra avaliação quatro meses mais tarde e a última próxima do fim do ano letivo. Até então, tais avaliações só contemplavam as relações sócio-afetivas no relatório final, as questões de leitura e linguagem escrita detinham a maior parte da “preocupação”, então propus a gestão um novo olhar sobre esta abordagem e um posicionamento nosso diante dos resultados, até então a coordenação aguarda resposta. Por outro lado alguns pais ou responsáveis têm em mente uma concepção distorcida de aprendizagem na educação infantil. Para muitos, a criança só está aprendendo quando já consegue escrever e/ou ler alguma palavrinha, e em nome dessa “crença” cobram da própria criança competências de leitura e escrita, cobram do professor uma postura profissional e atividades de escrita no caderno diariamente, só assim é compreendido que se trabalha de verdade. Mas pode ser também que ao dividir o espaço com crianças do ensino fundamental, a metodologia da educação infantil sofra influencias de práticas voltadas para essa modalidade.
Eu acredito que uma série de fatores pode estar contribuindo para essa escolarização exarcebada da pré-escola, e para entender melhor será necessário conhecer as práticas diárias dos espaços que funcionam só como creches, só como pré-escolas, como creche e pré-escola e como pré-escola junto com ensino fundamental.
Quando trabalhei em um espaço voltado só para a pré-escola a preocupação e atenção com as questões de socialização e oralidade eram bem frequentes no momento da avaliação, é claro que as hipóteses de leitura e escrita eram avaliadas também, mas não tinham tanta ênfase em detrimento das outras questões. O que acontece nos espaços em que funcionam pré-escola e ensino fundamental, é que os docentes do fundamental esperam receber alunos “prontos”, que leiam e compreendam, que escrevam, conheçam todas as letras do alfabeto, as vogais, números etc. Quando isso não ocorre, cria-se o conceito de que o professor anterior não é bom o suficiente. Compreendo que um dos motivos que leva alguns docentes da educação infantil se empenharem em desenvolver práticas baseadas em modelos do ensino fundamental pode ser o de querer mostrar “competência” e garantir o próprio espaço no ambiente de trabalho, mas entendo também que pode ser falta de credibilidade e de compreensão da proposta pedagógica para pré-escola, Projeto Político Pedagógico inacabado ou inexistente, Plano de ação ineficiente e falta de dialogo com os pais ou responsáveis sobre o que vem a ser o trabalho educacional com crianças de 0 a 6 anos. Acrescento ainda, que o funcionamento em espaços adaptados acaba favorecendo o trabalho moldado nas práticas do ensino fundamental, ainda mais se o espaço também for dividido com esta modalidade.
Em todo caso, percebe-se que além das questões que envolvem o acomodamento das crianças em espaços adequados, também existem os interesses da família da criança e do próprio professor, e que na maioria das vezes ambos os interesses não estão em consonância com o compromisso ou consolidação dos objetivos da educação infantil, como expus anteriormente, desconsiderando eixos essenciais como o lúdico e as práticas para o favorecimento do desenvolvimento da autonomia da criança. Fica claro para mim, que o trabalho com educação infantil precisa ser conhecido, esclarecido e bem definido, para que a pré-escola em Maceió, não se pareça, ou não se torne, um intensivo para entrada no ensino fundamental.



* Graduada no Curso de Pedagogia da Faculdade de Tecnologia e Ciências - FTC EAD/Salvador
* E-mail: anapaullasos@hotmail.com